Kuna näiteks kontrolltöid ei tohi teha esimestes ega viimastes tundides, esmaspäeviti ega reedeti ning päevas võib õpilasel toimuda vaid üks, nädalas kuni kolm kontrolltööd, käib õpetajate vahel sõbralik võitlus selle nimel, kes oma suurvormid enne kontrolltööde päevikusse sisse kanda jõuab.

Teoreetiliselt on töödel ja õpilaste soorituse hindamisel koolielus kindel koht. Lihtsustades: mistahes töö peaks andma nii õpetajale, lapsevanemale kui ka koolijütsile tagasisidet, kuidas on õpilane õpitava materjali omandanud ning kas või kuidas peaks osalised edasist õppeprotsessi muutma. Töö koostajal tuleks muu hulgas näiteks arvestada sellega, et vähemalt 50 protsenti punktidest kokku korjanud ehk n-ö viimase-piiri-kolme kätte saanud õpilane peaks olema võimeline järgmisi teemasid ka sellelt tasemelt edasi õppima.

Kui palju õpetajad aga praktikas paljundusmasina järjekorras seistes või printimislimiiti kulutades mõtlevad, miks järjekordseid töid teevad, mida ja miks nendes küsivad või mida õpilase kogutud punktide arv ja saadud hinne töö järel tegelikult peegeldavad?

„Õpetaja, kas see on hindele?“

Koolijütsid on enda pideva numbrilise mõõtmisega igatahes harjunud ja seda kohati lausa mugavustsoonini välja. Küsimus, mida põhikooli vanemates klassides pea igas tunnis esitatakse ning mille peale oma esimesel õpetaja-aastal ehk rohkem kulmu kergitasin, on see, kas mingi tegevus on hindele. „Aa, siis ma küll ei viitsi!“, „Siis on ju mõttetu!“, „Miks me seda üldse teeme siis?“ on üksikud näited erinevatest vähem või rohkem värvikatest vastulausetest, kuuldes, et ootan järgnevate ülesannete juures mõttetegevust selle eest numbrit panemata.

Kuna mu 6. klassid nokitsevad õpitegevuste kallal ka ilma hindelise tagasisideta, saan aru, et vanemate õpilaste suhtumises on ühel hetkel toimunud muutus. Miks ja millal on jõutud väga selge valikulise õppimiseni – lausa selle piirini, et sõnade „seda ma töös ei küsi“ järel on pea et kuulda ajude väljalülitumist?

Veel enam: kes ja millal aitab õpilasel üldse analüüsida, mida üks või teine number tagasi saadud töö peal tähendab?

Kokkuvõtva töö hinne peaks muu hulgas peegeldama, mil määral – kas vähemalt 90 protsendi ulatuses või napilt üle 50 protsendi – on õpilane konkreetse teema omandanud ning millised ülesanded või alateemad on jäänud segasemaks. Ometi liigub õpilase silm töö kätte saamise järel esmalt hindele, siis punktiskaalale, misjärel kontrollitakse, kas õpetaja oskas korrektselt punkte kokku arvutada.

Mõnikord järgneb ka tingimine: „Mul jäi ainult pool punkti viiest puudu! Miks te ei võinud panna viit?!“ või „Kolm pluss?!? Miks ma ei võinud nelja miinust saada?“

Kui õpetaja pole teinud õpilasele eraldi ülesandeks koguda oma töid õpimappi, kolletub tagastatud töö (ja kolletusid ka minu omad kümme aastat tagasi) tihti mõne õpiku vahel kevadeni, mil õppevahendeid raamatukokku tagastades need sodist puhtaks tuleb teha. Mõnel juhul jõuab töö aga juba sama tunni järel prügikasti, mis paneb mind taas küsima: kelle või mille jaoks õpilasi kooliaasta jooksul testime ja kas õpilased (või õpetajad isegi) saavad selle tegelikust ideest aru?

„Õpetaja, kas tööd on parandatud?“

Eraldi küsimus on, millised üldse näevad välja õpilastele tehtavad tööd. Esimesel õpetaja-aastal, olles inspireerunud muu hulgas Seth Godini e-raamatust (või pigem e-üleskutsest) pealkirjaga "Stop Stealing Dreams" („Lõpetage unistuste varastamine“) ning seisukohast, et tulevasi põlvkondi tuleb õpetada kahtlema ja küsimusi esitama, eksima ja oma eksimusi analüüsima, koostasin töid, milles ootasin õpilastelt põhjalikult arutlevaid vastuseid, näiteid ja selgitusi; panin neid valjuhäälsetest protestidest hoolimata kirjutama lühemaid või pikemaid mõtisklusi üheselt selgete õigete vastusteta teemadel.

Poolaasta järel sain aru, et meie tänase haridussüsteemi ülesehitus ning õpetajate igapäevane töökoormus püstijalatundide kvaliteetsel ettevalmistamisel ja andmisel ei ole mõeldud selleks, et õpilaste arvukaid arutelusid süvenenult lugeda ja seejärel ka neile numbrist põhjalikumat tagasisidet anda. Kui ma seda siiski tükk aega teha püüdsin, töötasin ligi 60 tundi nädalas, mis tähendas kevadeks üht väga väsinud ja pooleldi läbipõlenud õpetajat, kes suure süütundega pelgas küsimust „Kas tööd on parandatud?“, sest „Teistel õpetajatel on küll hinded juba järgmiseks päevaks teada!“

Hakkasin arutlevate küsimustega tööde asemel tihedamini koostama valikvastuste ning lünktekstidega teste, kuhu saab kirjutada selgelt ainuõigeid vastuseid – ikka selleks, et minagi jõuaks tööd juba järgmiseks või vähemalt ülejärgmisekski päevaks parandatud. Selliste tööde puhul kaovad ära ka erinevad põhjused debateerimiseks, kas üks või teine lause on piisavalt sisuline, et selle eest punkti anda, kuna ringi või ristikesega tähistatud vastus on õige või ei ole. Aja- ja energiavõit. Lihtne.

Probleemi peamine iva peitub minu hinnangul arusaamises, millise mõttekvaliteediga tööjõudu, milliseid kaaskodanikke me oma koolidest saada tahame. Üldistades ja ilmselt ka paljusid pahandades võiks väita, et meie tänane haridussüsteem toodab peamiselt konkreetsete raamidega ülesannete peale ainuõigeid vastuseid pakkuvaid noori, kes iga tegevuse eel ülemuselt küsivad: „Kas see töö on lisatasu eest?“

Milline süsteem aga aitaks kasvatada loomingulisi, arutlevaid ning jätkusuutlikult suure sisemise põlemisega noori, kes januneksid uute teadmiste, tegevuste ja kogemuste järele ilma sama päeva õhtul konkreetset tulemustasu pangakontole ootamata?

Selles artiklisarjas kirjutab Noored Kooli -programmis osalev Jüri gümnaasiumi õpetaja Triin Toomesaar oma tähelepanekutest Eesti hariduses.

*toimetaja pealkiri