Jaak Aaviksoo: hea hariduse allikaid otsides
Mõistmine on õppimise ülim siht ja võluvõti. Kuni võtit ei ole, saab vaid "ära õppida ja üles öelda", ent uks teadmiste imelisse ja rikkalikku maailma jääb suletuks, kirjutab Jaak Aaviksoo algselt algselt Riigikogu Toimetistes ilmunud ülevaates.
Küllap on suur lihtsustus väita, et (kooli)hariduses pole viimase paarituhande aasta jooksul suurt midagi muutunud. Ometi kaldub enamik inimesi nii arvama ja ju on neil mingil määral ka õigus.
Olgu selle paarituhandeaastase perspektiiviga kuidas on, aga eesti tuntuima kooliloo, Oskar Lutsu "Kevade" aegadest saati on küll kõik põhilised haridusasjad suuresti samaks jäänud. Õpilased ja õpetaja, klass pinkide ja õpetaja lauaga, õpik ja tahvel, vastamine ja ülesanded, head ja halvad hinded.
Samas on teadmiste hulk maailmas kasvanud pigem tuhat kui sada korda, tarvilised oskused elus toimetulekuks on koos elukeskkonnaga teisenenud pea tundmatuseni ning paljud vajalikud hoiakud ja väärtused nihkunud koos ühiskonna üldise arenguga. Kool aga elab justkui oma elu. Vääramatult.
Sama järjekindlalt nagu kool on jäänud truuks oma loomusele on läbi aegade kõlanud ka kriitika koolide alahoidlikkuse suhtes. Keskse probleemina nähakse seejuures antava hariduse mittevastavust tööturu või laiematele ühiskondlikele ootustele. Algatatud on haridus- ja kooliuuendusliikumisi ning läbi viidud erineva sihiga haridusreforme. Kõik see on muidugi edendanud hariduselu, valdavalt ikka paremuse poole, ent põhiosas jätkub kõik nagu ennegi.
Mis võiks selle põhjuseks olla ning kas, ja kui jah, siis mida peaksime me püüdma muuta? Püüan alljärgnevas nendele küsimustele vastust otsida.
Alustaksin ühest üldtuntud maksiimist, mille kohaselt on haridus see, mis peale koolis õpitu ununemist järele jääb. Ju teame kõik, et ega seda järelejäänut klassikalises mõttes väga palju ei ole. Erinevatel hinnangutel mäletame me paarkümmend aastat peale gümnaasiumi lõpetamist alla kümnendiku õpitud matemaatikatarkusest ja ilmselt ei saaks meist enamik hakkama ka matemaatika lõpueksamitega.
Ega teiste ainetega palju parem ole. Mõtlemisväärt on tähelepanek, et meeldejäävate teadmiste hulk ei erine eriti kooliti ega seostu otseselt hariduse headusega – enamik ununeb ikka ja meelde jääb suuresti vaid see, mida elus kasutada tuleb.
Aga kõige väärtuslikum osa sellest, mis alles jääb, ei ole mitte formaalne teadmine või konkreetne oskus, vaid õppimise käigus omandatav mõtteviis või lähenemine, õpitava sisemise loogika tabamine, aine mõistmine ja selle kasutusoskus. Kui see on õppimise käigus tekkinud, pole vaja väga muretseda ka ununenud teadmiste pärast – kui neid vaja läheb, on õpingutes juurdunud mõistmisele tuginevalt neid lihtne taasleida ja kasutusele võtta. Kui mõistmist pole tekkinud, kaob kõik "äraõpitu" paratamatult igavikku.
Mõistmine on õppimise ülim siht ja võluvõti. Kuni võtit ei ole, saab vaid "ära õppida ja üles öelda", ent uks teadmiste imelisse ja rikkalikku maailma jääb suletuks. Tulemuseks on sageli kuulduv ülestunnistus, et mulle lihtsalt ei meeldinud see aine. Head õpetajat tunnebki sellest, et üldjuhul meeldib ka tema õpetatav aine. Selle headuse annab võime mõista seda, mis takistab õpilasel ainest aru saamist ja aines edasi liikumist ning oskus aidata takistusest üle saada. Preemiaks jagatud rõõm ühisest saavutusest.
Just ainest üldise arusaamise kujundamine on aineõppes keskse väärtusega, sellest tuntakse nii häid õpilasi ja õpetajaid kui ka häid koole. Oskus õpilasi selleni viia ongi minu arvates õpetuskunsti tuum ning selles on õpetajal keskne ja asendamatu roll.
Teise sammu hea hariduse sügavamaks mõistmiseks astuksin ajendatuna vastsündinute loomuomasest tungist seda maailma tundma õppida. Liiguta käsi ja jalgu, tee häält ja vaata, mis juhtub. Ja tunne rõõmu sellest maailmast, millest sina oled osa ja mida sa suudad mõjutada. Kuni väsinult uinumiseni. Et ärgates jätkata sealt, kus pooleli jäi. Tuhanded, miljonid väikesed sammud, mis muutuvad ajaga üha eesmärgistatumaks ja enesekindlamaks. Ehe uudishimu, millest sünnivad oskused ja sealt edasi teadmised.
See uudishimuenergia tuleb koos lastega kooli ja on liikumapanevaks jõuks kogu edasisel haridusteel. Kui seesmine vägi kahaneb, tuleb edasi liikumiseks kasvatada väliseid stiimuleid; kui see aga päris otsa saab, jääb järele vaid koolikohustus. Sestap on uudishimu hindamatu varandus ja hariduselus ei ole olulisemat ülesannet, kui hoolitseda selle eest, et see kaotsi ei läheks, hoopis jõudumööda kasvaks.
Kas ja mil määral meie kool selle väljakutsega hakkama saab, on minu arvates hariduskorralduse keskne küsimus. Kahjuks teame, et paljudel juhtudel see ei õnnestu – enamasti alates kümnendast-kaheteistkümnendast eluaastast kipub uudishimulik helk õpilaste silmis taanduma. Õigemini liigub vanusega avardunud maailmas uudishimu fookus koolivälisesse ilma ja kui kool sellele konkurentsile alla jääb, on pea võimatu heade tulemusteni jõuda.
Võib üsna suure kindlusega väita, et koolid, mille lõpetajate maailmaavastuslik kirg on kooliajal kasvanud, mitte kahanenud, on eranditult head, isegi väga head koolid.
Muidugi on iga kooli ja õpetaja sihiks seda sisemist motivatsiooni hoida ja arendada. Mõne õpilase/õpetaja puhul on see lihtne, mõnel teisel juhul aga lootusetult keeruline ja ilmselt ei ole olemas universaalset retsepti selle väljakutsega toimetulekuks. Samas teame, et kui õnnestub kujundada koolikultuur, mis niisuguseid püüdlusi toetab, saavad ka nõrgemad tuge ja lõpptulemus on kaugelt parem kui pelgalt individuaalsete pingutuste summa. Üks hea koolijuht on nimetanud niisuguseid koole õppimiskallakuga koolideks.
Uudishimu toidavad ja kasvatavad avastusrõõm ja edukogemus, seda hävitavad väline surve ja meelelahutuslikkus. Samas oleks eksitav järeldada, et heade tulemusteni jõudmiseks tuleks loobuda reeglitest ja nõudmistest või vältida õpitava sisus atraktiivsust või meelitavat tunnustust. Nagu pea alati keerulistes süsteemides on võti õige tasakaalu leidmises.
Kuni reeglid ja nõudmised loovad õppimiseks turvalise raamistiku ja võimaldavad suhestuda välise maailmaga, on nad mitte ainult kasulikud, vaid isegi vältimatult vajalikud. Samavõrd on vältimatult vajalik jätta piisavalt ruumi emotsioonidele ja meeldivusvalikutele – teadmiste ja oskuste juurdumiseks on kaasnev positiivne emotsioon äärmiselt tähtsal kohal.
Ometi ei ole õige tasakaalupunkti leidmine lihtne, see sõltub suurel määral kohalikest oludest ja on näiteid, kus püüdlused selle kehtestamiseks riigi tasemel on andnud ilmselgelt ebasoovitavaid tulemusi. Seega on põhjust arvata, et jättes vastutuse õige tasakaalu leidmise eest koolidele, oleme olnud õigel teel. Nii saavad koolid ise kujuneda õppivateks organisatsioonideks, muidugi eeldusel, et nad saavad oma valikutele ka sisulist ja asjakohast tagasisidet.
Ehkki inimeste võimed erinevad äärmiselt suurel määral nii isikuti kui ka valdkonniti, on õppimisvõime mitte ainult inimese, vaid kõigi elusorganismide loomuomane kvaliteet. Me kõik oleme õppimisvõimelised ja ilmselt palju suuremal määral, kui ise tavatseme uskuda.
Usk oma õppimisvõimesse on suuresti seotud edukogemusega ja ilmselt tulekski kuskilt sealt otsida vastust küsimusele, miks paljud meist endasse ei usu. Enda või teiste seatud ebaõige tulemusootus või ettevaatamatu või suisa ebaadekvaatne tagasiside, eriti kui see kujuneb hoiakuliseks, on äärmiselt negatiivse mõjuga edasistele püüdlustele. Seega on õige ja piisavalt nõudliku, ent siiski jõukohase sihi seadmine äärmiselt oluline.
Kui õige lati seadmise tähtsust on lihtne mõista nõrgemate eeldustega õpilaste puhul, kehtib see samal määral ka edukamate õpilaste suhtes. Liigmadalad nõudmised ei võimalda piisavalt pingutada ega kogeda raskuste ületamisega kaasnevat rahulolutunnet, rääkimata võimetekohase taseme saavutamisest. Julgen arvata, et siin on probleemid vahest isegi suuremad kui n-ö skaala alumises otsas.
Olen ise pidanud jõukohaseks ülesandeid, millega saadakse iseseisvalt hakkama kahel juhul kolmest. Kui see suhe ühele või teisele poole väga ära kaldub, on viga pigem ülesande andjas. Motivatsiooni toitvate väljakutsete toimivat loogikat on võimalik hästi jälgida arvutimängude ülesehitusest – mängimast loobutakse siis, kui üldse järgmisele levelile ei jõua, aga ka siis, kui esimesel katsel probleemideta viiendale jõutakse.
Eelnevad tähelepanekud hea hariduse asjus osundavad kõik ühes suunas – õppurit ümbritseva, oma loomult sotsiaalse, suhtlusel põhineva õpikeskkonna olulisusele. Niisuguse keskkonna loomine ongi õpetaja ja laiemalt kooli tähtsaim ülesanne. Kord tekkinuna on ta märkimisväärseks omaduseks võime end taastoota, haarates läbi kuulumisvajadusest tekitatud positiivse tagasiside endaga kaasa üha enam õpilasi. Sünnib koosloome. Ja kujuneb õppimisvõime, mille oluliseks komponendiks on eneseusk.
Tean, et selline eesmärgipüstitus võib tunduda idealistlikuna või vähemasti elukaugena. Samas tean kinnitada, et inimesed, kes on sellist õppimist/õpetamist ise kogenud, mõistavad selle väärtust. Emotsionaalselt, tugevalt alateadlikult, aga seda mõjusamalt.
Siit saab selgitust ka essee alguses toodud tähelepanek hariduse alalhoidlikust loomusest. Väliskeskkonnas toimunud muutused, olgu ideoloogilises või materiaalses mõõtmes, võivad olla ükskõik kui radikaalsed, ent kuni nad ei mõjuta olulisel määral õpikeskkonna ülesehituse ja toimimise loogikat, ei muuda nad ka hariduselu laiemalt.
Teadmistekeskne hariduskäsitlus on alati oodanud murdelistest infotehnoloogilistest arengutest samaväärseid muutusi hariduskorralduses. On tõesti tähelepanuväärne, et ei raadio ega televisioon, videokassetid ega isegi internet ole suutnud traditsioonilist koolikeskkonda kõrvale tõrjuda.
Ei, see ei ole (klassikalise) kooli tagurlikkuse väljendus, pigem sunnib tõdema, et hea haridus ei taandu haridustehnoloogiatele ega info edastamisele – tema kvaliteet on muus. Kusjuures lähemal vaatlemisel näeme ka seda, kuidas uued tehnoloogilised võimalused siiski rakenduvad, aga ikka eelkõige seal, kus nad suudavad hariduse põhiprotsesse toetada ja võimendada.
Teine, isiksusekesksem ja eelkõige humanistlikele väärtustele rõhuv hariduskäsitlus ootab, et kool kohandaks end eelkõige õpilasest lähtuvatele soovidele ja eelistustele. On selge, et ühiskondlikud väärtusnihked kajastuvad ka koolide elukorralduses ja õpilase staatus tänapäeva koolis erineb sajanditetagusest olukorrast olulisel määral. Ometi kipuvad katsed, kohati ka riikliku hariduspoliitika tasemel, anda sobiva õpikeskkonna kujundamine iga üksiku õpilase kätte, juhtima koolikultuuri raskesti hallatavasse kaosesse.
Õpikeskkond on sotsiaalne ja kultuuriline nähtus, sellel peab olema kogukondlik ühisosa, tarviline kogemuslik selgroog ja seotus koolivälise maailmaga ning mille dekonstrueerimise ja privatiseerimisega ei tohiks liiale minna.
Mida võiks eelnevast järeldada? Peale tõdemuse, et haridus ja kool selle korraldusliku institutsioonina on läbi aegade ja seda saatnud muutuste suuresti samaks jäänud mitte seepärast, et ta on korporatiivselt alalhoidlik, vaid seetõttu, et ta jätkuvalt pühendub kõige olulisemale – õppimisele selle sügavamas tähenduses.
Kõige olulisem on seejuures õpikeskkond – see, eelkõige sotsiaalne motivatsiooni-, väärtus- ja teadmisruum, kus õpilased ja õpetaja toimetavad ja haridus sünnib. Oskus sellist õpikeskkonda luua on õpetaja keskne kvaliteet ja vastutus sellise keskkonna loomise eest on koolil/koolijuhil.
Kui see järeldus on õige ja asjakohane, siis järeldub siit õpetaja keskne roll kogu hariduskorralduses. Osundus on vägagi aja- ja asjakohane, sest palju on viimasel ajal neid, kes mõistavad õpilasekesksuse printsiipi äraspidiselt, kui viidet õpilase kesksele rollile kogu haridusprotsessis. Ei, keskne roll on õpetajal, kellelt, nagu eelnevas käsitletud, eeldatakse samas oskust läheneda igale õpilasele individuaalselt, tema võimeid ja motivatsiooni arvestavalt.
Usun, et Eesti hariduskorralduses on läbi aegade sellest arusaamast lähtutud ja ka taasiseseisvunud Eesti hariduspoliitika on loomult õpetajat usaldav. Tõsi, sama kindlalt ei saa väita, et kogu hariduspoliitika oleks selle printsiibiga alati arvestanud. On otsuseid, mis ilmselt on õpetaja rolli nõrgendanud ja teiselt poolt otsuseid, mis on pannud õpetajate õlgadele rea lisaülesandeid, mis põhirollile piisavalt ruumi ei jäta. On aeg järele mõelda.
Mõtlemise juhtlõngaks võiks eelneva mõttearenduse järelmina olla printsiip, et igasuguse haridusedenduse (-uuenduse?, -reformi?) keskseks eesmärgiks peaks olema õpetaja võimestamine, tema toetamine ja tingimuste loomine oma põhiülesannete täitmiseks.
Paar mõtet, mida selleks võiks vaja minna.
Esmalt võiks mõelda, kas ühiskonna keerukuse kasvuga kaasnenud kvantitatiivsete ootuste kasvatamine kogu haridussüsteemi suhtes on mõistlik. Kogu see koorem langeb lõpptulemusena õpetajate õlgadele ja nii ei jää tegelikult olulise jaoks ei aega ega energiat.
Teiseks, hariduse headusel ei ole formaalset, kvantitatiivset mõõtu ja sestap tuleks igasugu formaliseeritud mõõtmiste, hinnangute ja nendega seotud järelevalvega olla pigem tagasihoidlik.
Kolmandaks, nagu juba osundatud, lasub vastutus õpikeskkondade kujundamise eest koolidel/koolijuhtidel. Siinkohal tasuks küll nõudmisi julgelt tõsta ning tulemuslikkust ka vastavalt tunnustada.
Neljandaks, õpetajaid ja nende aineühendusi võiks, lisaks ametiühinguliste ja erialaste huvide esindamisele, julgustada seisma rohkem oma laiemate ja sisuliste kutseõiguste ja prioriteetide eest.
Viiendaks ja viimaseks, kõigil meil tasuks mõelda, et oskus juhtida inimesi teadmiste ja oskuste kõrgemale tasemele, isegi siis, kui asjaosalised selle vajadust ise ei mõista, on unikaalne ja tunnustustvääriv kompetents, mida tuleb hoida ja igati toetada.
Toimetaja: Kaupo Meiel