Kati Käpp ja Ilona Tragel: toome eesti keele riigieksami 21. sajandisse

Eesti keele riigieksami sisu võiks olla selline, mis võimaldab hinnata teksti mõistmise ja loomise oskust tänapäeval kasutada olevate vahendite ja taustamaterjalidega, selle asemel et kiskuda lõpetaja kuuetunnisesse maratoni, kus lõplikus tulemuses mängivad olulist rolli füüsilised võimed ja stressitaluvus, kirjutavad Kati Käpp ja Ilona Tragel.
Praegu tuliselt päevakorda tõusnud põhikoolieksamite muudatustest tekitab enim kõneainet asjaolu, et edaspidi võiks põhikooli lõpetaja saada eksami sooritatud ühe punktiga. Gümnaasiumi saab aga ühepunktilise tulemusega lõpetada juba pea kümme aastat.
Punktid punktideks, mõõdetagu nendega siis põhikooli või gümnaasiumi lõpetaja teadmisi. Palju olulisem küsimus on, mida me üldse lõpueksamitega mõõdame ja mida me ainetundides õpetame? Sarnase küsimuse esitas matemaatikaõpetaja Berti Tugi oma hiljutises artiklis ning leidis, et põhikooli matemaatikaeksami sisu on ajale jalgu jäänud. Kuidas on olukord gümnaasiumi eesti keele riigieksamiga?
Mida praegune gümnaasiumi eesti keele riigieksam peaks mõõtma?
Gümnaasiumi kuuetunnisel eesti keele riigieksamil peab abiturient tegema 400-sõnalise kirjutamisülesande ehk kirjandi ning lugemisülesande, kus on vaja teksti põhjal küsimustele vastata.
Eksaminand peab näitama arutleva teksti kirjutamise ja analüüsimise ning üldistuste tegemise oskust. Oma seisukohti peab ta teksti kirjutamisel kaitsma argumenteeritult, lisaks edastama eri allikaist saadud infot ja arutluskäike ning siduma neid oma hinnangute ja seisukohtadega. Lugemisosas tuleb tal leida loetud tekstist vajalik info ja teha selle põhjal järeldusi, neid tekste tõlgendada ning sealt saadud teavet oma vastustesse siduda.
Kõik tundub justkui asjakohane? Selliseid oskusi gümnaasiumilõpetajalt oodata on kindlasti põhjendatud.
Gümnaasiumilõpetajat eristab põhikoolilõpetajast see, et tal on motivatsioon pingutada rohkem kui ühe punkti eest, sest riigieksamite tulemuste alusel saadakse ülikooli ning punkt siia-sinna võib otsustada noore tulevase elukäigu.
Sisulise poole pealt on aga asjakohane küsida, kas praegune eksam suudab välja sõeluda sellised õppijad, kes oskavad oma mõtteid selgelt ja loogiliselt kirja panna, neid (teadus)allikates leiduvaga toetada ning oma ja allikate mõtteid seostades järeldusi teha? Selliste oskuste olulisust on ERR-i portaalis ilmunud arvamusloos rõhutanud ka Märt Aro. Ja tõesti: just selliseid õppijaid ootab ülikool.
Milles on siis probleem?
Paradoksaalselt eeldab praegune eksamiformaat aga seda, et eri allikaist saadud info ja arutluskäikude edastamiseks on eksaminand selle info ja arutluskäigud pähe õppinud, sest allikatest on eksamil kasutada vaid lugemisülesande tekstid ja tsitaadid, mis ei ole kindlasti piisavad kirjutamisülesandes nõutud teemade käsitlemiseks.
Praeguse eksamiformaadi sünni juures olnud Külli Habicht leiab, et tollal eesmärgiks seatud mitmekülgse tekstikogemuse ja lugemuse näitamine eksamitöös pole sellisena täiel määral õnnestunud.
Eksamiformaadi muutuse tingis lisaks õppekava muutumisele ka see, et varasema eksami (600–800-sõnaline arutlev kirjand) teemapõhine ettevalmistus oli liiga ettearvatav ja ühekülgne. Veidi liialdatult: õpilane valmistus terve gümnaasiumi aja kirjutama mingil kindlal teemal.
Uut eksamit luues ei osatud ette näha, et selleks valmistumise osaks saab näidete ja isegi arutluskäikude päheõppimine, kuigi vaja oleks eri allikate põhjal arvamuse avaldamise ning seoste loomise oskust. Miks eksami väljatöötajate hea kavatsus tegelikkuses siiski päriselt ei täitunud, vajab veel põhjalikku analüüsi.
Üks lahendus: toimiv lõimitud õpe
Kui abiturient peab eksamil kirjutatavas tekstis edastama eri allikaist saadud infot ja arutluskäike ning siduma neid oma hinnangute ja seisukohtadega, siis see eeldab, et tal on seisukohad ja hinnangud eri teemade kohta, millel kirjutamist eksamil nõutakse. Need seisukohad ja hinnangud tulevad aga lisaks eesti keele ja kirjanduse tundides tehtavast eri tüüpi tekstide analüüsist ja mõtestamisest ka teistest õppeainetest.
Eksamiülesanne võib ette näha, et elluastuja arutleb näiteks kliimasoojenemise, tehnoloogiasaavutuste või tänavakunsti mõju üle. Ei kõla just eesti keele õpetaja pärusmaa moodi?
Kõik oleks ju kenasti, kui kõikvõimalikes õppetööd puudutavates dokumentides kirjas olev lõiming ka päriselt koolis toimiks. Kui paljud seda artiklit lugevad õpetajad, õpilased, lapsevanemad on sellega rohkem kokku puutunud kui mõni üksik projektitund kooliaasta jooksul?
Koostöövalmite kolleegide leidmine koolis lõimingu jaoks on kõva proovikivi. Seda tõdesid hiljuti ka Tartu ülikooli eesti keele ja kirjanduse õpetaja magistriõppes lõimitud kirjutamisülesande praktika läbinud õppivad õpetajad. Eks see ole ju mõistetav: teiste ainete õpetajate pead ei ole pakul, kui kool eesti keele riigieksami punktide tabelis langeb.
Samal ajal ootavad ju kõigi ainete õpetajad, et nende aines saaksid õpilased aru nii õpiku tekstidest kui ka lisamaterjalidest ning oskaksid nende põhjal (vähemalt kontrolltööd) kirjutada.
Lisaks on infotihedas maailmas elulise tähtsusega seoste loomise oskus. Kui bioloogia käsitleb kliimasoojenemise põhjuseid ja tagajärgi, on need väga tihedalt seotud ühiskonnaõpetusega. Selliseid seoseid ei saa õppija märgata siis, kui iga õppeaine ajab kitsalt oma vagu.
Nende seosteni peab teda viima lõimitud õppetöö. Eesti keele riigieksami ülesanded just sellist lõimingut eeldavad ning kasu oleks tegelikult mõlemapoolne: bioloogias saaks kliimasoojenemine lahti kirjutades sügava sisu ja uusi mõtestatud seoseid ühiskonnaõpetusega, eesti keele riigieksamiks valmistumine aga võidaks sisukatest ja faktipõhistest näidetest.
Õppeainetevaheline lõiming on oluline, sest eesti keele õpetajalt ei saa eeldada kõikide valdkondade tundmist, mida riigieksam ette näeb: ta ei pea olema kliimasoojenemise, tehnoloogia ega tänavakunsti ekspert. Kui õpilastelt oodatakse eksamil eri õppeainete teadmiste näitamist, oleks ju loogiline, et ka teiste ainete õpetajad oleks riigieksamiks valmistumisega seotud. See aga eeldaks toimivat lõimitud õpet.
Teine lahendus: protsessikeskne kirjutamine ja kaasõppija tagasiside
Eesti hariduses on levinud, et õpetaja annab tagasisidet valmis tööle ja tihti piirdub seegi tagasiside vaid numbri või tähega. See tähendab, et õpetajad annavad tagasisidet töö sellises etapis, kus õppijal ei ole võimalust oma teksti heaks enam midagi teha ega oma (kirjutamis)oskusi parandada, mis jätab õppijale mulje, et rohkem polegi vaja midagi teha.
Kui õppija on siiski saanud õpetajalt lisaks hindele ka sõnalist tagasisidet konkreetse töö kohta, siis tihtipeale ei ole võimalik seda tagasisidet järgmiste ülesannete puhul kasutada – iga uue ülesandega hakkab kõik algusest peale: õppija ei ole eelmisest kirjutamiskogemusest suurt midagi õppinud, sest tal ei olnud võimalik valmis tööle saadud tagasisidet kuskil kasutada.
Ühe võimaliku abimehena võib kirjutamisoskust arendada protsessikeskne kirjutamine, mis sisaldab mitmes etapis kirjutamist ja kaasõppija tagasisidet (vt nt Jürine, Anni, Ilona Tragel 2018. Mustandi kirjutamise kunst. – Oma Keel 1, 50–55.). Protsessikeskne kirjutamine sobitub nüüdisaegsesse õpikäsitusse, mille ühest aspektist – aktiivsust toetavast õpetamisest – õppijatel enim kasu oleks.
Kolmas lahendus: uue sisuga eksam
Indrek Lillemägi teeb ettepaneku muuta põhikooli lõpueksameid nii, et need sisaldaks seda, mis on edasise õppimise ja isikliku elu ning kodanikuna toimetamise vundament. Sama lähenemist vajab ka gümnaasiumi eesti keele riigieksam.
Tõepoolest, miks kirjutab gümnaasiumilõpetaja senini eksamitööd käsitsi, kuigi arvutid on Eestis kirjutamiseks kasutada juba vähemalt 30 aastat; miks peab ta peast teadma ammu elanud tähtsate inimeste mõtteid ja sõnu, kui need on tavaelus talle alati otsides kättesaadavad; miks peab ta hirmu tundma, kas mäletab täpselt mõnd komareeglit ja sellepärast lause teisiti kirjutama, kui selle reegli kontrollimise oskus oleks elus tegelikult palju kasulikum jne jne.
Eesti keele riigieksami sisu võiks olla selline, mis võimaldab hinnata teksti mõistmise ja loomise oskust tänapäeval kasutada olevate vahendite ja taustamaterjalidega, selle asemel et kiskuda lõpetaja kuuetunnisesse maratoni, kus lõplikus tulemuses mängivad olulist rolli füüsilised võimed ja stressitaluvus. Jutt käib aga ikka ju eesti keele eksamist.
Sisukad tekstid, targad õpilased
Niisiis võiks koolis eesti keele õpetamine anda laiemaid teadmisi ja oskusi, kui ühe konkreetse formaadi edukas sooritamine eeldab.
Samal ajal peaks ka eksam ise vastama rohkem tänapäeva oludele. Kui kolmest pakutud lahendusest viimane eeldab eesti keele eksami täitmist uue sisuga uues vormis, siis kaks esimest lähtuvad sellest, et eksamil eeldatakse oskusi, mida ka päriselt koolis õpetatakse ja mis aitaksid eksamil mõõdetava sisu loomiseks õpilasi paremini ette valmistada.
Parem ettevalmistus tähendab esimeses lahenduses kirjeldatud lõimitud õppe laiaulatuslikku ja mõtestatud rakendamist, millest võidavad kokkuvõttes kõigi ainete õpetajad ja kõik õpilased.
Teine pakutud lahendus puudutaks koolis tehtavaid mistahes kirjatöid: need tuleks kirjutada etapiti ja tagasiside neile peaks tulema nii, et õpilane seda oma õppeprotsessis sellesama töö kirjutamisel kasutada saab. Nii saame tulemuseks head, seostatud, mõtestatud ja loogilised tekstid ning kirjutamisprotsessis palju õppinud õpilased.
Kati Käpp ja Ilona Tragel on teist aastat korraldatava üle-eestilise eesti keele riigieksami ettevalmistuskursuse meeskonnas.
Toimetaja: Kaupo Meiel