Olin haridusleppe väljatöötamisega seotud üle poole aasta, mil esindasin läbirääkimistel Harku valda ja kaudselt ka teisi Eesti omavalitsusi. Seetõttu tean ilmselt ka veidi enam protsessi köögipoolest, hinnates nüüdseks kõike kõrvaltvaatajana.

Olen viimasel 20 aastal olnud nii ministeeriumi kui ka omavalitsuse ametniku rollis ning töötanud ka koolijuhina. Erinevad vaatenurgad annavad paratamatult ka erineva tulemuse, kuid alljärgnev on püüd kogunenud teadmiste pinnalt neutraalselt analüüsida, miks ei jõudnud hariduslepe kõigi osapoolte (st kõigi omavalitsuste) allkirjadeni.

Kindlasti ei soovi ma tagantjärgi parastada ega näpuga näidata, kuid võin öelda, et mitmed töö käigus tekkinud probleemid olid ennustatavad, sest paratamatult vaatavad kahaneva ja kasvava rahvastikuga piirkonnad lahendusi erinevalt.

Kollektiivleping kui võluvits

Õpetajate streik lõppes 30. jaanuaril 2024 ning Eesti Haridustöötajate Liit ning haridus- ja teadusminister leppisid riikliku lepitaja juures kokku läbirääkimiste alustamiseks kollektiivlepingu sõlmimiseks. Eesmärk oli sõlmida kollektiivleping hiljemalt 31. detsembril 2024 ning selle ajani kehtis ka töörahu.

Samuti võeti eesmärgiks, et 2027. aastaks saavutatakse õpetaja keskmine arvestuslik töötasu minimaalselt 120 protsenti riigi keskmisest. Meediasse jõudsid kiirelt ka sõnumid, et kollektiivlepingu sõlmimiseks kutsutakse kokku laiapindsed läbirääkimised.

Haridusleppe esimesele kohtumisele saadeti kutsed õpetajate, koolijuhtide ning -pidajate esindajatele. Enamus Eesti koolide pidajaid on kohalikud omavalitsused, kellele jäi arusaamatuks, miks peab just nüüd hakkama üleriigiliselt kollektiivlepingut sõlmima, kui riik ei leidnud riigieelarvest õpetajate soovitud palgatõusuks raha.

Kollektiivse töötüli lahendamise kokkuleppega andis riik lubaduse, et õpetajate sissetulekud kasvavad. Omavalitsused olid aga väga hästi teadlikud, et riigi rahaline olukord ei ole roosiline ning samal ajal käisid mitmed arutelud tulubaasi ümberjagamise teemal (n-ö riigi omavalitsuste suunal "Robin Hoodi tegemine"). Seega oli omavalitsustele haridusleppe kohtumise kutset saades selge, et keegi püüab "tulla kosja minu enda rahaga".

Haridusleppe esimesele koosolekule Tartusse sõitsid omavalitsused äraootava seisukohaga või ka juba ette negatiivselt häälestunult: "kes nüüd õpetajatele lubatud raha tegelikult oma kukrust välja maksab?". Üldine tonaalsus ja kohapeal kuuldud sõnavõtud ei teinud olukorda paremaks.

Peale esimest kohtumist alustasid tööd kolm töörühma:

1. Õpetajate töötingimuste ja koormusarvestuse töörühm;
2. Üldhariduskooli rahastusmudeli töörühm;
3. Õpetaja karjäärimudeli töörühm.

Viimases töörühmas oli mul võimalik osaleda kõigi omavalitsuste esindajana.

2024. aasta mais esitlesid kolm töörühma oma töö tulemusi.

Õpetajate töötingimuste ja koormusarvestuse töörühm püüdis välja pakkuda lahendust, kus õpetajatöö iga hetk on mõõdetud minuti täpsusega ja vastavalt hinnastatud. Juba kümme aastat on õpetaja töö- ja palgakorraldus teistel alustel toiminud.

Rahastumudeli töörühm jõudis tulemuseni, mis ajas kõik osapooled pahuraks. Varasemate kulukomponentide asemel (õpetaja aastane palk pluss direktori ja õppealajuhataja tööjõukulu pluss õppekirjandus pluss õpetajate ja juhtide täienduskoolitus pluss koolilõuna pluss kultuuriranits) asemel oleks olnud erinevatel kooliastmetel erinev pearaha.

Näiteks oleks võrreldes praegusega olnud kolmandas kooliastmes (7.–9. klass) pearaha suurem kui esimeses ja teises kooliastmes (1.–6. klass). Samuti ei arvestatud uues variandis ühegi määruses kehtiva erisusega (sh väikesaared jne). Väljapakutud mudel oleks olnud selgem ja lihtsam ning võib-olla isegi õiglasem.

Kuna osa omavalitsusi oleksid rahaliselt võitnud ja osa kaotanud ning enamus erakoole oleks pidanud hakkama omavalitsustega läbirääkimisi pidama, tekkis paratamatult vastasseis.

Tavapäraselt on selliseid suuri rahastusreforme tehtud viisil, et kaotajatele raha vähenemine vähemalt esimestel aastatel kompenseeritakse. Paraku oli juba esimesel haridusleppe kohtumisel selge ning öeldi ka välja, et riigil raha ei ole ja kõik saab toimuda ainult olemasoleva ümberjagamise teel.

Karjäärimudeli töörühm ei pidanud keskenduma raha otsimisele, vaid erinevatele sisulistele küsimustele õpetaja karjäärivõimaluste ja -arengu osas. Hoolimata maailmavaatelistest või põlvkondade vahelistest erimeelsustest jõudis töörühm kiirelt lahendusteni.

Töörühmas valminud materjali saanuks edukalt kasutada juhendmaterjalina, mille alusel iga koolipidaja töötaks välja oma mudeli. Paraku jõudis haridusleppesse sõnastus, et haridus- ja teadusminister kehtestab neljaastmelise karjäärimudeli määrusega ehk kõik koolipidajad peavad rakendama ühesugust mudelit.

Pikaaegsed strateegilised suunad vs koalitsioonist sõltuvad suunamuutused

PISA edetabelis on Singapuri haridus esikohal ning Eesti jääb mõned kohad tahapoole. Singapuri hariduskorralduse baaspõhimõtetest oleks õppida Eestilgi. Singapuri hariduse nurgakivi on pikaajaline visioon ja selgelt sõnastatud eesmärgid. See tagab, et kõik süsteemi osapooled alates õpetajatest ja koolijuhtidest kuni poliitikuteni toetavad ühist suunda.

Erinevalt Eestist, kus poliitilised prioriteedid võivad iga paari aasta tagant muutuda, püsivad Singapuris strateegilised eesmärgid muutumatuna. Singapuri minister peab teenima pika vaatega eesmärki, mitte leiutama oma. See loob stabiilsuse, mis võimaldab keskenduda pikaajalistele tulemustele, mitte lühiajalistele võitudele.

Ka Eestis räägime pikaaegsest planeerimisest ning selleks on meil riigi tasandil loodud strateegia Eesti 2035 ja haridusvaldkonna arengukava 2021–2035. Kui palju meil tegelikult sellest lähtutakse? Kui vaatame haridusvaldkonna arengukava 2021–2035, siis ütleb see, et:

• töötatakse välja ja rakendatakse sidus, kutsestandarditest lähtuv ja teaduspõhine õpetajate ja tugispetsialistide esma- ja täiendusõppe mudel ning toetatakse kutsestandarditel põhinevate asutusesiseste või koolipidaja kehtestatud karjäärimudelite kasutuselevõttu;
• koolipidajatel tuleb siduda karjäärimudelid ja õpetajate professionaalne areng töötasu ja täiendusõppevõimalustega.

Arengukava vastuvõtmisest on möödas mõni aasta ja nüüd on ootamatult selgunud, et vaja on riiklikult kehtestatud karjäärimudelit. Mis on paari aastaga muutunud? Kus on analüüsid, millele tuginedes kaldume kõrvale kokkulepitud pikaaegsest strateegilisest suunast võimestada koolipidajaid oma karjäärimudelit arendama?

Miks läheme riikliku reguleerimise teed? Ehk on see muutus tõesti, kuid sellele peaksid eelnema analüüs ja arutelud, et võetud strateegiline suund ei ole õige.

Karjäärimudel või palgamudel?

Milleks tegeleda enesepettusega ja rääkida karjäärimudelist, kui õpetajate streik lõppes lubadusega suurendada õpetaja keskmine arvestuslik töötasu minimaalselt 120 protsendini riigi keskmisest.

Ikka ja alati on jutt käinud palgast ja võimalikest määradest, kui oled jõudnud kõrgemale karjääriastmele. Milline aga on kõrgemal astmel töötava õpetaja töö sisu, ei ole laiemat üldsust väga huvitanud. Paraku ei ole ka erialaringkondades just väga suurt diskussiooni olnud õpetaja professionaalse arengu (võimaluste) ja reaalse olukorra teemal.

Kui võtta lahti õpetaja kutsestandard, on ka sinna kirjutatud teatud ootused, aga kuivõrd neid teadvustab ja neist juhindub iga õpetaja? Praeguses olukorras oleks korrektne rääkida ikkagi kehtestatavast palgamudelist ja selle määrade sobivusest, mitte karjäärimudelist.

Kas staaž suurendab kompetentsi? Lühidalt vastates: jah, võib suurendada, aga ei pruugi. Praegune suundumus on, et palka makstakse töö tegemise ja tulemuste eest, mitte tööl olemise eest. Kümme aastat tagasi kaotati avalikus teenistuses ametnikel staažitasu ning õpetajate tasustamine viidi samuti teistele alustele. Miks peame nüüd tegema vähikäiku ja ühes sektoris kehtestama staažitasu? Kas see vähendab õpetajate koormust ja aitab kaasa järelkasvule?

Minu teada seda analüüsitud ei ole ning väited, et teistes Euroopa riikides nii on, ei ole piisavalt põhjendatud. Alati tuleks vaadata süsteemi tervikuna (näiteks, kuidas on nendes riikides inimesed tööle võetud, kuidas ja kelle poolt roteeritakse jms). Üksiku elemendi kontekstist välja võtmine ja rakendamine ei ole õige.

Ma ei välistaks kooli- või omavalitsusjuhina, et me jõuame motivatsioonisüsteemi disainimisel lahenduseni, milles sisaldub ka mingi staažikomponent. Kindlasti aga ei ole õiglane, et üle riigi peab kõik ühtemoodi olema. Juht näeb kõige paremini, kes ja millist tasu on õigustatud saama. Riiklik karjäärimudel sekkub (kooli)juhi autonoomiasse ja see peaks olema väga hästi põhjendatud. Praegu on põhjendused loosungite tasemel.

Mis motiveerib õpetajat tööle asuma?

Haridusleppe protsess algatati muuhulgas ka sooviga tagada õpetajate järelkasv. Kas selle palgamudeliga (vabandust, karjäärimudeliga) me päriselt ootame uusi õpetajaid kooli?

Kui räägitakse alustavast õpetajast, on lähtekohaks enamasti möödunud sajandi kogemus, kuigi elame aastas 2025 ning elu on märksa kirevam. Üldistades võib alustavad õpetajad jagada kaheks:

1. Otse ülikoolist tulnud bakalaureuse- või magistrikraadi omandanud noored.
2. Karjääripöörajad, kellel vanust 30, 40 või 50 ning läbitud mitmekordne tasemeõpe kutse- ja/või kõrghariduses. Lisaks hulk täienduskoolitust ja ka töökogemused väga erinevates meeskondades, sh ka juhtidena.

Esimesel juhul peame rääkima Z-generatsioonist ja nende ootustest. Nad ootavad tööandjatelt paindlikkust, arenguvõimalusi, tähendusrikast tööd ja toetavat töökultuuri. Töötasu on oluline, kuid mitte ainus ega peamine motivaator.

Samal ajal ei saa eeldada, et nad on valmis väga pikalt ühe tööandja juures töötama, kui töötasu jääb märkimisväärselt alla kolleegide omale. Laias plaanis võiks iga koolijuht küsida, et kui minu juurde ei soovi tööle tulla Z-generatsiooni inimesed, siis milline on minu organisatsiooni kultuur ja paindlikkus?

Karjääripöörajate puhul räägime kogenud inimestest, kelle panust nii õppe- ja kasvatustöö põhiprotsessi kui ka organisatsiooni arengusse hindan koolijuhina kõrgelt. Nende otsus ja valik kooli tulla on hoolega läbimõeldud, kuid sellega kaasneb ka selge ja konkreetne ootus töötasule – teatud piirist allapoole lihtsalt minna ei saa.

Selle nurga alt lähenedes ja mõeldes õpetajate puuduse peale tundub "nokk kinni, saba lahti" olukord: ei leia kooli uusi õpetajaid, aga alustavatele õpetajatele kõrgemat palka maksta ei saa, kuna õpetajate palgamäärad on riiklikult sätestatud ja vahendid ära jagatud. Taas tekib küsimus: miks sekkutakse (kooli)juhi autonoomiasse?

Ülekoormuse vältimine läbi tunnikoormuse mehhaanilise vähendamise

Eestis on täistööaeg üldjuhul 40 tundi nädalas, haridusvaldkonna erisusena aga osal ametikohtadel vähendatud tööaeg 35 tundi nädalas. Vähendatud tööaeg tuleneb töö keerukusest ning jaguneb õpetajatel vahetuks õppekasvatustööks ja teiste, töölepingust, ametijuhendist ja töökorralduse reeglitest tulenevate või tööandja antud ülesannete vahel. Vahetut õppekasvatustööd arvestatakse vanast harjumusest kontakttundides.

Kirglikke arutelusid kutsus esile mõte sätestada haridusleppes õpetaja kontakttundide arvuks 21. Õigusaktid ei ütle, kas õpetaja annab 21 või 24 või 20 kontakttundi, õpetaja töö on tervik ja arvestuspõhimõtted on iga juhi enda välja mõelda lähtuvalt koolist ja hetkel lahendamist vajavatest väljakutsetest. Seetõttu on osades koolides kasutusel arvestusühik 22, mõnes 23 või 24 või ka 20, nii nagu iga koolijuht on pidanud võimalikuks ja vajalikuks. Küll aga eksisteerib number 21 regionaal- ja põllumajandusministeeriumi Exceli tabelites kui arvestusühik riigipoolse õpetaja palgatoetuse arvutamisel.

Arutelude põhjuseks on õpetajate ülekoormus ehk see, kui õpetaja annab ka 25 või lausa 35 kontaktundi. Ülekoormuse mure on arusaadav ning vajab kindlasti reguleerimist, kuid mehhaaniline kokkuleppimine väiksemas kontakttundide hulgas tähendab ka automaatselt, et juurde on vaja uusi õpetajaid. Tegeleda tuleb juurpõhjuse, mitte formaalsete lahendustega.

Arvutuste ilmestamiseks üks konkreetne kool, kus ühel õppeaastal oli vaja anda 1913 õppetundi. Kui koolijuht võttis lähtekohaks 22 kontakttundi, siis vajas ta 86,9 ametikohta, aga kui lähtekohaks oli 21 kontakttundi, siis 91,1 ametikohta. Vahe on 4,2 ametikohta.

Loomulikult ei pruugi üks ametikoht võrduda ühe inimesega, aga igal juhul vajab kool arvestusühiku 21 kasutamisel rohkem inimesi. Paraku ei ole ma täheldanud, et meil oleks õpetajate üleküllus ja kõik direktorid valivad ukse taga järjekorras seisjate hulgast parimatest parimaid. Pigem on aasta-aastalt läinud õpetajate puudus järjest suuremaks.

Seega on algselt plaanitud mehhaanilisel kokkuleppimisel mõtet, kui kohe öeldakse ka välja, kust tulevad uued lisaõpetajad. Vastasel juhul oleme olukorras, kus õpetaja palk küll tänu matemaatilisele trikile kasvab, aga sisuliselt teevad sama töö ära ikka sama hulk õpetajaid ning ülekoormuse probleem jääb jätkuvalt üles.

Läbirääkimiste tulemusena haridusleppes saavutatud kompromiss ("võtame eesmärgiks, et täistööajaga (35 tundi nädalas) töötava õpetaja nädalas antavate õppetundide soovituslikuks mahuks loetakse üldjuhul 21, aga mitte rohkem kui 24 arvestusliku pikkusega õppetundi (45 minutit)") on mõistlik lahendus olukorras, kus uusi õpetajaid kohe tulemas ei ole.

Avalik või mitteavalik? Läbirääkimine või mitterääkimine?

Üks oluline murekoht kogu selle protsessi juures on protsessi läbipaistvus. Vaatasin huvi pärast mõned e-kirjad üle. Ikka ja alati märge: "palume kolmandatele ehk teie organisatsiooni välistele osapooltele materjale mitte levitada. See palve ei takista materjalide jagamist esindusorganisatsiooni liikmete vahel nende läbiarutamiseks.".

Märkus on mõistetav, sest keeruline on milleski laua taga läbi rääkida, kui arutelu algab meedia vahendused juba päevi varem. Sellest põhimõttest hoiti üldiselt ka kinni.

Samal ajal oli omavalitsustel väga keeruline ühise platvormi tekitamine, kui materjalid saabusid reedel ja materjalide läbitöötamiseks jäi nädalavahetus ja paar tööpäeva. Kurioosumi valdkonda kuulub olukord, kus tähtaegselt saadetud materjalile saadeti uuendatud versioon jälle eelneva nädala reedel. Jäi mulje, et materjali sisulist läbitöötamist ei oodatud ning paratamatult tekitas see usaldamatuse õhkkonna.

Teema olulisust arvestades oleks tulnud siiski mõelda üldise läbipaistvuse ja ka ajaloo huvi peale. Väga asjakohane oleks olnud kohe teha (mitte alles 2024. aasta detsembris) veebileht, kuhu laetakse mingi viivitusega (et ei saaks häiritud arutelud) kõik materjalid järgemööda üles. Hiljem lihtsam viidata ja jälgida protsessi kulgu ning seisukohtade arengut. Nüüd otsi algmaterjale taga nagu rosinaid saia seest. Läbipaistvuse ja tegeliku kaasamise osas jäi suur arengupotentsiaal kasutamata.

Kas midagi oli ka hästi?

Kõik ei ole siiski ainult kriitikat väärt. Esiteks sätestati haridusleppes, et "haridus- ja teadusministeerium valmistab ette põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse muudatuse, mis võimaldab koolijuhil sõlmida tasemeõppes õpetajakoolitust läbiva õpetajaga kuni kolme aasta pikkuse tähtajalise töölepingu".

Kui see muudatus päriselt jõustatakse, lõppeb üheaastaste näitemängude tegemine ning koolijuhid saavad võimaluse päriselt investeerida alustavasse, aga alles õppivasse õpetajasse. Üheaastaste lepingute puhul ei olnud kummalgi poolel kindlust tuleviku osas.

Teiseks hindan ma kõrgelt karjäärimudeli töörühma arutelusid ning valminud materjali, mille põhjal koostada üks hea juhendmaterjal. Tõsi, nüüd minnakse riikliku kehtestamise teed.

Kolmas ja kõige olulisem osa oli üldine teadlikkuse tõus kõigil osapooltel: probleemide ring, võimalikud juurpõhjused ja ka lahendused. Selline õhkkond valitses mai ja juuni kohtumiste teises pooles, kui nurgad olid maha lihvitud ning tekkis sisuline arutelu. Tekkis lootus, et võiksime jõuda mingite lahendusteni, aga paraku piiritles kogu protsessi 30. jaanuaril 2024 sõlmitud kokkulepe kollektiivlepingu sõlmimise vajaduse osas, et hoida töörahu.

Kuna 2025. aasta osas keegi enam riigipoolsest lisarahast rääkida ei tahtnud, hakkasid omavalitsused paratamatult haridusleppest kaugenema. Kahjuks läks haridusleppe protsess kokkuvõttes liigse kiirustamise ja poliitiliste võimumängude nahka.